تکنولوژی آموزشی

مفهوم و تعريف برنامه درسي پنهان از نظر فيليپ جكســون، در ســال 1960 واژه ي برنامه ي درسي پنهان  را رســما وارد ادبيات برنامه ريزي درســي كرد ژيرو نظريه پرداز مشهور برنامه ي درسي پنهان در مقدمه كتاب خود تحــت عنــوان كتاب برنامه ي درســي پنهان و تربيت اخالقي شــكلگيري اصطالح علمي برنامه درســي پنهان را همزمان با انتشــار كتاب فيليپ جكســون تحت عنوان زندگي در كالس درس ميداند . تاكنون صاحبنظران و انديشمندان حوزه ي مطالعات برنامه ي درسي، تعاريف مختلفي از برنامه ي درسي پنهان ارائه داده اند. در اينجا برخي از اين تعاريف اشاره ميشود:

 آيزنر :برنامه ي درسي پنهان را مجموعه اي از يادگيريها در نظام آموزشــي ميداند كه در بســتر فرهنگ حاكم بر محيط آموزشــي و بدون آگاهي اعضاي هيأت علمي و دانشــجويان براي دانشجويان حاصل ميشود

 رابي آسبوركس : برنامه ي درسي پنهان را چنين تعريف كرده اســت برنامهي درســي پنهان متشكل از پيامهاي ضمني جو اجتماعي مراكز آموزشي است كه نوشته نشده است ولي توسط همه احساس ميشود. برنامهي درسي پنهان بدنة دانشي است كه دانشجويان را به سهولت از طريق بودن هر روزه در محيط دانشگاه، هضم ميكند .

بلوم : برنامه ي درسي را شامل برنامه ي درسي آشكار و پنهان ميداند به اعتقاد او برنامهي درسي آشكار، شامل مقاصد، اهداف، قوانين و مقررات مكتوب دانشــگاه و مراكز آموزش عالي اســت. در مقابل برنامهي درســي پنهان را غيرمدون و تعريف نشده ميداند. او ميگويد برنامهي درسي پنهان در نظام آموزشــي در زندگي روزمره و تعامل در محيطهاي يادگيري شــكل ميگيرد. از نظر بلوم برنامهي درســي، هم فرايند است و هم نتيجه، هم پنهان اســت و هم آشــكار، هم ذاتي اســت و هم رفتاري

 ميتوان گفت برنامه ي درســي پنهان، جزء برنامه ي درســي رسمي نيست و از ديد و مشاهدة برنامهريزان و دستاندركاران برنامهريزي درسي آموزش عالي پنهان است و در فكر و عواطف و رفتــار دانشــجويان اثر ميكنــد و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامهي درسي پيشبيني شده عمل مينمايند. قوانين و مقررات دانشــگاه، جو دانشــگاه، رابطه و تعامل اعضاي هيأت علمي و دانشجويان از اهم اين عوامل هستند. از تأثير اين عوامل تفكر، نگرشها و گرايشهايي در دانشجويان شكل ميگيرند كه در ادبيات برنامهي درســي، اين تأثيرات را برنامهي درســي پنهان تلقي مينمايند.برنامهي درســي پنهان شــامل تدريس ضمني، غيررسمي و غيرملموس نظام ارزشها، هنجارها، طرز تلقيها و جنبههاي غير ملموس دانشگاهها و مراكز آموزش عالي است برنامه درسي پنهان و نقش آن در آموزش عالي دكتر مژگان محمدي مهر كه متأثير از كل نظام تربيتي و بافت كل جامعه است .

آهوال در ســال 2002 در مطالعهي پژوهشــي که بر روي برنامهي درسي پنهان در نظام آموزش عالي در دانشگاه تاركاي فنالند انجام داد، پيرامون برنامهي درسي پنهان در نظام آموزش عالي به ارائه چارچوبي مفهومي پرداخته كه عبارت از: يادگرفتن يادگيري، يادگرفتن حرفه، يادگيري براي متخصص شدن، يادگيري قواعد بازي دانشگاهي .

نظريه پــردازان، اهميــت توجــه به برنامهي درســي پنهان در نظــام آمــوزش عالــي را مورد تأكيد قرار داده و ضمن انتقاد به نظريهپردازان انتقادي كه توجهشــان به برنامهي درســي پنهان را تنها معطوف به تعليم و تربيت همگاني نمودهاند، عرصهي آموزش عالي را صحنهاي براي مطالعه مهارتآموزي، پرورش، اجتماعي شدن و تغييرات اجتماعي دانسته اند .

 براســاس تعاريف فوق ميتوان اين اســتنباط را كرد كه همهي تعاريف از نظر مفهومي به طور مستقيم يا غير مستقيم، مفهوم برنامهي درسي پنهان را در مقابل مفهوم برنامهي درسي رسمي يا آشــكار قرار دادهاند. همچنين برنامههاي درســي پنهان را يادگيري چيزهايي غير از اهداف رسمي و صريح نظام آموزشي ميدانند كه براي دانشجويان در دانشگاهها و مراكز آموزش عالي حاصل ميشــود.

پورتلي : مفاهيم برنامهي درســي پنهان را براســاس مطالعات انجام شده در چهار دسته تقسيمبندي ميكند. - برنامهي درســي پنهان به عنوان انتظارات غيررســمي يا پيامهاي غيرصريح اما مورد انتظار - برنامهي درسي پنهان به عنوان پيامها يا نتايج قصد شدهي يادگيري - برنامهي درســي پنهان به عنوان پيامهاي غيرصريح ناشــي از ساختار آموزشي - برنامهي درسي پنهان به عنوان آنچه كه دانشجو خلق ميكند

ویژگیها ی برنامه ی درسی پنهان

مهم ترین ویژگی ها ی برنامه ی درسی پنهان عبارتند از :
1- این برنامه بر یادگیری های قصد نشده و غیر علمی که جزء اهداف برنامه های درسی آشکار نظام آموزشی نیست ، تاکید دارد.
2- یادگیری های پنهان غالبا در حیطه ی ارزش ها ، نگرش ها ، هنجارها ، تمایلات ، عواطف و مهارت های اجتماعی متبلور شود. { لازم به ذکر است که از لحاظ طبقه بندی هدف های آموزشی ، برنامه ی درسی پنهان حیطه ی عاطفی را در بر
می گیرد. اما با اضافه شدن حیطه ی بین شخصی به سه حیطه ی قبل ، هدف های حیطه ی بین شخصی هم در این راستا مهم به نظر می آیند. سطوح حیطه ی بین شخصی شامل : مهارت های برقراری ارتباط ، سخنرانی ، گوش دادن ، تعامل و ... می باشد.}
3- گرچه محیط شناختی مانند : دروس و موضوع های گوناگون درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامد های قصد نشده اند ، ولی این یادگیری ها بیشتر از محیط اجنماعی مدرسه متاثر است. محیط اجتماعی مهم ترین جنبه از جو مدرسه است که بیشترین و موثرترین پیامدهای پنهان را دارد.
4- آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از ابعاد از برنامه های درسی آشکار موثرتر ، آموخته های آن پایدارتر و از تنوع و گسترش بیشتری برخوردار است.
5- یادگیری برنامه ی درسی پنهان با یادگیری های ناشی از روش های آموزشی غیرمستقیم و غیر رسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعیین شده صورت می گیرد ، متفاوت است.
6- یادگیری های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی توان برنامه ی درسی پنهان نامید.

رویکردهای برنامه ی درسی پنهان

تلقی برنامه های درسی پنهان به عنوان نتیجه ، زمینه و فرآیند سه رویکردی است که در طی تحقیقاتی نسبت به برنامه ی درسی پنهان وجود دارد.
1- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی نتیجه :
بیشتر آثار راجع به برنامه ی درسی پنهان به ارزش ها ، تمایلات ، هنجارها ، طرز تلقی ها و مهارت هایی که دانش آموزان
آن ها را مستقل از مواد درسی شناختی می آموزند ، پرداخته اند. به عنوان مثال : "جکسون" برنامه ی درسی پنهان را شکل گرفتن یادگیری نحوه ی زندگی کردن در محیط اجتماعی که در آن انواع تعامل ها ، ستایش ، تمجید و قدرت وجود دارد ، می داند. ( داوودی ، 2:1378 )
" اشنایدر" استدلال می کند که فراگیران موفق آنانی هستند که آموزه هایی از برنامه ی درسی پنهان را فرا می گیرند که واقعا با نیازمندی های واقعی خود آنان و نه با نیازمندی های رسمی نظام آموزشی در ارتباط است. (همان منبع) 
فرض مشترک تمام نویسندگانی که درباره ی برنامه ی درسی پنهان این عقیده را دارند ، این است که نتایج حاصل از برنامه ی درسی پنهان یادگیری های غیر آموزشی هستند.

2- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی زمینه :

به طور کلی می توان یادگیری مدرسه ای را یادگیری تصور کرد که معمولا در متن ویژه ای (کلاس درس) که در زمینه ی فیزیکی و اجتماعی خاصی (مدرسه) با ویژگی های ساختاری معین واقع شده است ، شکل می گیرد. برنامه ی درسی پنهان را اغلب یادگیری تلقی می کنند که این زمینه ناخواسته و مستقل از یادگیری آشکار کلاس درس را می آموزد. " دریبن" معتقد است چهار هنجار مذکور آموخته شده در برنامه ی درسی پنهان ، از طبیعت مدرسه به عنوان یک نهاد غیر قائم به شخص که در ویژگی های ساختاری و ترتیبات نهادی آن تجسد یافته ، ناشی می شود. (داوودی ، 3:1378 ) 
"بولس و گینتز" در بحث "اصل توافق" یعنی توافق میان روابط اجتماعی حاکم بر تعامل شخصی در محل کار و روابط اجتماعی در مدرسه ، ایده ی مشابهی را مطرح کرده اند. (همان منبع)
" گتزلد" ساختار فیزیکی کلاس درس را در انواع گوناگون مدارس توصیف می کند و بر آن است که هر ساختار ، تصور خاصی از دانش آموز آرمانی به ذهن کودکان القا می کند. (همان منبع) به عنوان مثال : کلاس درس مستطیل شکل که میز و نیمکت دانش آموزان در ردیف های مستقیم و به هم پیوسته محکم به کف کلاس چسبیده شده اند . معلم بر آن ها کنترل دارد ، این تصور را به ذهن القا می کند که دانش آموزان موجوداتی منفعل و تحت کنترل معلم که تنها منبع یادگیری است هستند.
مشکل هر دو رویکرد نتیجه و زمینه این است که نوع خاصی از یادگیری شناختی را که به نظر می رسد بخشی از برنامه ی درسی پنهان هستند ، شامل نمی شوند. به عنوان مثال : " اپل" می گوید : کتاب های درسی علوم به نقش انقلاب ها در تحول علوم کم بها می دهند و بدین ترتیب این مطلب را می آموزند که انقلاب ها اهمیتی ندارند. این امر ، سکون ، ثبات و محافظه کاری سیاسی را تشویق می کند. (داوودی ، 4:1378 )
" ایلیچ" برنامه ی درسی پنهان را آموزش این امر می داند که همه ی دانش آموزانی که از نظر اقتصادی ارزشمند هستند ، نتیجه ی آموزشی حرفه ای هستند و به این ترتیب برنامه ی درسی آشکار را به کالا تبذیل می کنند. نمونه ی دیگر عبارت است از آموزش های جنسیت محور و قالبی نقش های زنانه و مردانه که در بسیاری از کتاب های اصلی و جانبی درسی گنجانده شده اند. (همان منبع)
3- برنامه ی درسی پنهان به منزله ی فرآیند :
بنابر دیدگاهی که برنامه ی درسی پنهان را فرآیند تلقی می کند ، برنامه ی درسی پنهان بر اساس شیوه ی انتقال پیامش از برنامه ی درسی آشکار متمایز می گردد . شیوه ی انتقال پیام ، حتمی یا غیرآگاهانه است . پیام ها اغلب غیرکلامی اند و اگرکلامی اند در عمق ساختاربحث جاسازی شده اند. به عنوان مثال " گوردون" بر ماهیت عملگرایانه ی مباحث ساخته ای که در کلاس درس مطرح می شود ، تاکید می کند. او استدلال می کند که به جز محتوای این مباحث ، شکل و صورت این مباحث نیز بر ضد توانایی و قابلیتی که مدرسه در زمینه ی رشد و نگرش های زیبایی شناختی دانش آموزان دارد ، عمل 
می کند. زیرا نگرش های زیبایی شناختی ، خود ، ماهیتا غیر عملگرایانه هستند. به نظر می رسد رویکرد سوم به برنامه ی درسی پنهان می تواند بسیاری از نمونه های تعلیم و تعلم های برنامه ی درسی پنهان را تبیین کند. با این وجود نقد هایی نیز به این رویکرد شده است که به دلیل مفصل بودن از ذکر آن ها خودداری می کنیم.

عوامل موثر در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان

• قوانین و مقررات مدرسه
این عامل در ایجاد برنامه ی درسی پنهان بسیار موثر است. در مدرسه برای اداره ی امور مختلف مانند : کلاس بندی، گروه بندی دانش آموزان ، روش های پیشرفت ، روش های ارزیابی ، مسائل انضباطی ، روش های تشویق و تنبیه ، فعالیت های فردی و گروهی دانش آموزان و مشارکت یا عدم مشارکت آن ها در اداره ی امور مدرسه و عوامل مشابه ضوابط و مقرراتی وضع می شود. هر یک از این قوانین در شخصیت دانش آموزان تاثیر می گذارد. به عبارتی دیوان سالاری اداری مدرسه غالبا همراه با مجموعه های فشرده ی قوانین ، مقررات ، روش ها وسبک های مدیریت آن ، یک عنصر پر اهمیت برنامه ی درسی پنهان به شمار می آیند. به عنوان مثال روش ارزشیابی و واکنش معلم نسبت به آثار و نتایج ارزشیابی ها یکی از این عوامل است. اگر معلم دانش آموز ضعیف را مورد تحقیر قرار دهد ، طرز تلقی و نگرش منفی را در او تقویت می کند. دانش آموز اعتماد خود را نسبت به توانایی و جبران شکست از دست می دهد. این تصورات منفی بخشی از برنامه ی درسی پنهان است. یا نوع فعالیت یادگیری اعم از فردی و گروهی بودن در آثار و نتایج این گونه فعالیت ها موثر است.
• روابط میان فردی
در درون مدرسه روابط انسانی متعدد شکل می گیرد و هر کدام آثار تربیتی خاص خود را دارند. یکی از آن ها روابط کارکنان آموزشی و دانش آموزان است. موضع گیری و طرز فکر و نگرش های افراد اداره کننده ی مدرسه در این خصوص بسیار قابل توجه هستند. اگر کارکنان برداشت های طبقاتی ویژه ای داشته باشند ، نوع زندگی دانش آموزان در تصمیم گیری های تربیتی تاثیر می کند. فرزندان طبقه ای که نزد کارکنان اهمیت بالا تر دارند از توجهات ویژه برخوردار خواهند شد و فرزندان طبقات دیگر از چنین توجهی محروم خواهند ماند و تحقیر خواهند شد. یا اگر کارکنان جهت گیری نژادی داشته باشند بر اساس آن عمل خواهند کرد.
علاوه بر تاثیر کارکنان ، فرهنگ دانش آموزان و گروه های دوستی نیز آثار خاص خود را دارند. دانش آموزان از ویژگی های فرهنگی و اجتماعی یکدیگر تاثیر می پذیرند. ممکن است دانش آموزان خانواده های ثروتمند و پردرآمد که فرهنگ خاص خودشان را دارند و آداب و معاشرت آن ها فرق می کند با مشاهده ی دانش آموزان خانواده های کم درآمد احساس کمبود و حقارت کنند. هریک از این دو حالت جزیی از برنامه ی درسی پنهان دانش آموز را تشکیل می دهد.

• ارتباط متقابل معلم و دانش آموز
تعامل معلمان و شاگردان در کلاس درس به وسیله ی ساختار مدرسه و سازمان اجتماعی غالب بر آن تحت تاثیر قرار می گیرد. رفتار دانش آموزان در کلاس درس ، شیوه های معلمان را نسبت به دانش آموزان تحت تاثیر قرار
می دهد. طرز تلقی و رفتار معلم از عوامل موثر تشکیل دهنده ی طرز تلقی های دانش آموز است. اگر معلم در کلاس آزاد برخورد کند و فرصت کافی و موثر در اختیار فراگیر قرار دهد ، تلاش ، توانایی و حس اعتماد به نفس را در او تقویت می کند. اگر امیال و خواسته ها و نظرات خود را محور قرار دهد و با روحیه ی سلطه گری ، برخورد نماید مانع بروز توانایی ها می شود و در دانش آموز گرایش سلطه گری به دیگران را پرورش می دهد ، هم چنین جهت گیری اقتصادی ، طبقاتی و فرهنگی معلم نیز در طراحی و اجرای تدریس و رابطه با فراگیر موثر است. معلمی که امکانات مادی را مهم تلقی می کند محرومان از امکانات مادی را محرومان از یک ارزش تلقی خواهد کرد و متناسب با آن عمل خواهد نمود.
هم چنین رفتار دانش آموزان در تصمیم گیری معلم موثر است. دانش آموزی که تمایل به مشارکت در فعالیت های دانش آموزی دارد ، در ارتباط با دیگران با نظر مثبت عمل می کند و رفتارهای ضد اجتماعی مانند پرخاشگری را کنترل می کند ، علاقه به همکاری دانش آموز و احترام و ارج نهادن به دانش آموز را در معلم برمی انگیزد. هم چنین دانش آموزانی که تکالیف خود را به خوبی انجام می دهند و از دستورات و توصیه های معلم اطاعت می کنند درعملکرد معلم اثر می کنند.
هم چنین عوامل فوق که مطرح شد ، در آموزش عالی و دانشگاه ها هم قابل تعمیم می باشد. معماری و کیفیت ساختمان دانشکده یا دانشگاه ، ساختار اجتماعی و اداری دانشگاه ، ارتباط متقابل اعضای هیئت علمی و دانشجویان و روابط میان فردی دانشجویان با یکدیگر و کارکنان از جمله عواملی هستند که در مراکز آموزش عالی در شکل گیری برنامه ی درسی پنهان نقش دارند.

 رابطه ی تدریس با برنامه ی درسی پنهان

برنامه ی درسی پنهان بعد غیرقابل پیش بینی یادگیری است. طراحی آموزشی بدون توجه به این بعد غفلت از بخش مهم عواملی است که در یاد گیری دانش آموز تاثیر فراوان دارند. معلمان به طور معمول در طراحی آموزشی به عوامل آشکار موثر در تدریس توجه می کنند و از عوامل پنهان غافل می مانند. لازم است عوامل اساسی موثر در شکل گیری برنامه ی پنهان شناسایی و آشکار شوند و تا حدودی در طراحی و اجرای تحت ضابطه و کنترل درآیند. یکی از عواملی که در کم کردن فاصله بین برنامه ی درس رسمی و پنهان تاثیر دارد مشارکت دانش آموزان در جریان آموزش است. در صورت مشارکت آنان در طراحی و اجرای تدریس ، فعالیت های یادگیری را با اهمیت تلقی خواهند کرد و با علاقه و آگاهی برای یادگیری و نایل شدن به هدف های آموزشی تلاش خواهند نمود. عامل دیگر ، آگاهی برنامه ریزان و معلمان از عوامل غیر آشکاری است که در آموزش موثر است. برای مثال وقتی معلم دانست که نوع برخورد او در ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان و آثار ارزشیابی موثر است ، سعی می کند رفتار خود را به منظور تقویت ارزش ها و گرایش های مطلوب تنظیم نماید. یا وقتی که متوجه شد طرز تلقی های او درباره ی 
رابطه ی معلم و دانش آموز در کلاس درس و نقش یادگیری دانش آموز (منفعل یا فعال بودن) در شکل گیری طرز تلقی های دانش آموزان اثر دارد سعی می کند روابط آموزشی داخل کلاس را به صورت مفید و ثمربخش سازمان دهد.
بنابراین معلم باید عوامل موثر در برنامه ی درسی پنهان را شناسایی کند و با در نظر گرفتن آن ها در طراحی و اجرای آموزش منطقی تر عمل نماید.

Ø تاثیر برنامه ی درسی پنهان بر تجربه های یادگیری شاگردان

تاثیر برنامه ی درسی پنهان ، همانند برنامه ی درسی رسمی از نوع ایجابی است. برنامه ی درسی پنهان از 
یادگیری هایی حکایت می کند که دانش آموزان به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی ، تجربه می کنند. تجربه های یادگیری که بدین وسیله حاصل می شود و عمدتا در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزش ها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزه ی دانستنی ها یا شناخت مربوط است.
ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوع های درسی گوناگون ، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه ی هفتگی مدارس اشغال می کنند ، به منزله ی یکی از مثال های یادگیری ناشی از برنامه ی درسی پنهان مدارس معرفی شده است. برای مثال این که دانش آموزان ، مواد درسی یی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبه ی درجه دوم یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوع هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند.
ناسازگاری و انزوا طلبی اجتماعی دامش آموزان ، بی علاقه بودن ، انعطاف ناپذیری و محروم شدن از تجارب متعدد ، وابستگی فکری به معلم و مدرسه ، کاهش عزت نفس و تکیه بیش از حد بر ارزشیابی های مدرسه ، پذیرش اقتدار برنامه های درسی رسمی و آسیب دیدن تجارب معلمان و شان اجتماعی دانش آموزان ، الگو گیری از سایر دوستان کارکنان آموزشی مدرسه در نحوه یپوشش ظاهری ، رفتار مناسب با سایر دوستان ، کنترل پرخاشگری ، حضور به موقع در کلاس ، اظهار علاقه نشان دادن به مواد درسی ، اطاعت از خواسته های معلم ونظم در انجام دادن تکالیف برای کسب موفقیت بیشتر ، بی میلی به همکاری ، کاهش تلاش ، توانایی ، اعتماد به نفس و موفقیت تحصیلی دانش آموزان ، تقویت روحیه ی رقابت فردی به جای همکاری و مشارکت در سایه ی نظام ارزشیابی ، اطاعت و انقیاد ، از خودبیگانگی و نگرش منفی نسبت به مدرسه به منزله ی مهم ترین مولفه های برنامه ی درسی پنهان شناخته شده اند که بیشتر تحت تاثیر جو مدرسه شکل می گیرند.

Ø ارتباط تکنولوژی آموزشی با برنامه ی درسی پنهان

با توجه به مباحث مطرح شده و با توجه به ماهیت تکنولوژی آموزشی می توان این طور نتیجه گرفت که یکی از اهداف تکنولوژی آموزشی می تواند پیش بینی و کمک به توسعه ی برنامه ی درسی پنهان باشد. اگر تکنولوژی آموزشی را به تعبیری – نه تعبیری تکنیکی و فنی – برابر با خلاقیت و دقت بدانیم ، (لازم به ذکر است که این تعبیر به تجربه ی سال های تحصیل در این رشته برای خودم به وجود آمده است.) در نتیجه می توان از این ابزار مهم در بهره گیری هرچه بهتر از برنامه ی درسی پنهان استفاده نمود. در تکنولوژی آموزشی می آموزیم که شرایطی را فراهم آوریم که منجر به یادگیری موثر در افراد شود. می آموزیم که این یادگیری موثر تحت چه شرایطی ، در چه فضایی ، در زمانی ، با چه رسانه ای و ... حاصل می شود. در تکنولوژی آموزشی مبانی ارتباط انسانی را می آموزیم و به سطحی از تجزیه و تحلیل و تفکر انتقادی دست می یابیم. شرایط ارزشیابی صحیح نظام آموزشی و یادگیری را در می یابیم و ... . پس تکنولوژی آموزشی می تواند زمینه ای را فراهم سازد که در آن تفکر انتقادی اوج بگیرد و با دید سیستمی و جزئی نگر بتوان هرچه بهتر از نتایج برنامه ی درسی پنهان بهره گرفت.
همچنین توجه صحیح به استفاده از رسانه های مختلف در کلاس درس و برنامه ریزی درست نظام های آموزشی جدید (آموزش های الکترونیکی) ، میتواند به بهبود و افزایش بعد مثبت تعامل در این فضاها کمک کند و افراد را از یادگیرندگان خنثی که ممکن است در معرض این محدودیت آموزش مجازی هستند (کاهش ارتباط چهره به چهره و توجه بیشتر به انتقال دانش و اطلاعات) برهاند. در این جا سوال اساسی و پیشین را که همیشه در ذهن داشتم و پاسخی برایش نیافتم ، دوباره مرور می کنم :
چرا از تکنولوژی آموزشی در جهت یادگیری موثر در نظام آموزش و یادگیری بهره گرفته نمی شود ؟
به راستی جایگاه تکنولوژی آموزشی در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی کجاست ؟